「綜合活動學習領域」教師專業學習社群之經營與運作分享

臺中市立人國民小學羅婷儀、臺中市立人國民小學林佩英

壹﹑緣起與目的

學校是知識產出、傳播、應用、創新的主要場域之一，Sergiovanni (2005)就指出學校應該建立學習社群以促進教育的發展。高博銓(2008)提到學校學習社群在學校教育改革中逐漸受到重視，因為學習社群提供一個學習的環境，促進成員的成長和組織的發展。Snow-Gerono (2005)的研究指出：專業學習社群創造對話的機會，教師在其間可以放心地提出問題和彼此合作，教師專業學習社群的發展帶來教師教育、專業發展與教育的改革，也促進傳統學校文化的變革。

教師專業發展在過去通常被視為是一種個體行為，而非集體行動，這種只從個體層面探究教師專業發展的狹隘觀點，忽略組織、社群、生態、文化的力量，難以兼顧教師個人和學校組織的同步發展。專業學習社群（professional learning community, PLC）將專業學習活動融入教師的日常生活，成為教師專業發展的另一種選擇，是教師專業發展不可忽略的途徑，逐漸受到理論界和實務界的關注與重視(孫志麟，2010)。教師專業學習社群打破教師孤軍奮鬥的孤島型教師文化，不只主張提升教師素質與教學品質以及學生學習成效，更強調教育願景、信念的共享和教師間的合作關係，由內而外、由下而上，促進教師學習風氣的提升，激發教育改革的動力(Fullan, 2006)。

擔任輔導員多年，有感於現場教師對於綜合活動學習領域教學之觀望態度，藉由學校鼓勵教師共組社群的機會，在學校成立了綜合活動學習領域社群，期望透過社群同儕合作方式方式及綜合活動學習領域體驗-反思-實踐的過程，加深加廣社群內教師對於綜合活動學習領域課程的認識。

貳﹑文獻探討

一﹑教師專業學習社群的意義

吳筱莉(2010)認為學習社群是：一群充滿熱忱的學習者願意找出彼此共有的時間組成社群，藉由多元化的社群活動進行互動、分享、探索與反思以產出新知識，且能維持成員積極主動的學習態度，達到共同成長的社群目標。

吳清山和林天祐(2010)兩位學者認為專業學習社群「係指組織中一群志同道合的同事，基於共同興趣，為求專業成長所組成的學習小團體。」而對於教師專業學習社群，則更進一步定義：「學校中一群志同道合的教師，基於共同的信念、目標或願景，為求專業成長，彼此相互合作學習，幫助學生獲得更佳的學習成效，所組成的學習團體。」

楊智先(2006)提出「教師專業學習社群(其簡稱為教師社群)」，係指一群持續相互支持、信任、倚賴與關懷的教師，擁有共識並願意於共同的規範與場域裡，一起分享、對話、研討、學習與反思專業實務知識，從而建構產生創新思維的行為、產品與行動。

綜上所述，我們認為「教師專業學習社群」，是學校中一群有共同願景、信念的教師，以提升學生學習成效為目標、自我專業成長為導向，所組成的學習團體，透過反思、對話、分享、同儕合作、行動研究等方式，持續不斷的探究，以改善教學品質和解決教學現場實際的問題。

二﹑教師專業學習社群之特性

教師專業學習社群，是屬於校內學習型組織，吳清山(2010)指出其主要特徵有：（一）專業工作：組織成員從事專業工作，具專業知識與能力。（二）共同目標：組織成員願追求專業成長、促進學生學習。（三）合作學習：組織成員能同心協力，致力於各種不同的學習。（四）知識分享：組織內成員樂於與大家分享知識與經驗。（五）力行實踐：組織內成員不喊口號、唱高調，而是從實際參與中，學到知識與經驗。（六）結果導向：以幫助學生有效學習為依歸。（七）持續精進：不斷追求進步。

總而言之，教師專業學習社群的特性是具共同價值及目標性，在願景的導引下，以合作的方式對於教學實務共同探究、分享、省思與對話，來提升專業知能，這些專業學習知能將運用於教學上，以檢視學生學習的結果，並持續改進教學的效能。

三﹑我國教師專業學習社群之緣起與現況

為強調塑造教師專業形象、提升教師專業能力及促進教師專業自主權，教育部自95 學年度起開始試辦中小學教師專業發展評鑑，以專業發展為主軸，希望藉由學校本位教學視導與評鑑，透過同儕間的專業對話，建立教師專業學習社群，並經由專業學習社群的力量，協助教師專業發展(教育部， 2006)。為了有效推動中小學教師專業發展評鑑，教育部於2009年9月頒布「99年度中小學教師辦理專業學習社群注意事項」，並編製《中小學教師專業學習社群手冊》，希望結合專業學習社群與教師專業發展評鑑，共同促進教師的專業發展。

四﹑教師專業學習社群之發展階段

Wenger等學者(2002/2003)認為社群的發展歷程大致可分為潛在期、結合期、成熟期、管理期及轉型期等五個階段（如圖 1），就如同有機的個體一般，會歷經出生、成長和死亡的自然循環。因此為了形塑教師專業學習社群，就必須先瞭解社群的發展歷程，以便掌握社群的發展情形，才能維持社群持續運作(林思伶、蔡進雄，2005)。茲簡述如下：

圖 1社群發展的階段圖。註：原文圖中第一階段為「潛力期」，但原文中以「潛在期」稱之。取自實踐社群-推動學習型組織之輪（頁84）。E. Wenger, R. McDermott, & W. M.Snyder，黃維譯，2002/2003，台北：天下遠見。

（一）潛在期：潛在期的社群是建立在原本的組織網絡上，主要在尋找成員所關注的焦點，並確認潛在協調者和思想領導者的角色，讓這些角色可以連結社群的其他成員，增加成員間的熱情與價值。此時期的社群發展重點在於培養社群所關注的領域，確認要投入的議題，找尋社群成員。

（二）結合期：結合期的社群會藉由一些活動來發展和建立成員間的關係、信賴、共同利益及需求的感覺。這個階段主要讓成員能夠凝聚向心力和瞭解參與社群、分享該領域知識的價值，尤其以發展核心團體為重，透過結合核心團體，發現社群的價值。組織也必須為社群建立一些空間和合法性，並認可協調者和社群的價值性，讓社群能夠繼續發展下去。

（三）成熟期：此期社群要從建立價值轉移到釐清社群的焦點、角色和範疇，並且開始有效率分享和傳播知識。此時成員所要求獲得的知識相對增加，投入的時間也會增長；而原本孤立的社群，會湧入許多新進成員與旁觀者。此階段的重點在讓成員能知道彼此間的專長和特徵，並要能掌握社群聚焦和成長的平衡，不宜過度拉進太多新進的成員。

（四）管理期：到了此階段，社群有兩個主要方向：第一、社群成員對社群擁有認同感與開放新血的注入；第二、維持社群運作的空間（包含在組織中的發聲管道）和動能。要讓社群成員以社群為榮，在組織中發揮影響力，積極招募新人進入核心團體，甚至可以藉此發展新的領導，讓不同的參與者帶給社群不同的動能和活力，也向組織外的標竿學習，避免社群走向尖端後的自滿。

（五）轉型期：對於社群的歸屬感和開放新人、新點子之間的緊張會一直持續到管理期。當社群擴大時，焦點容易變模糊，新成員對社群主題、實務和程序未能融入，容易引致分裂或轉型成不同社群。但閉鎖於舊成員、舊領域，則可能導致能量喪失、議題解決而成社交俱樂部。此時，社群須轉型或回到成長階段，或者就此放手結束，另開啟不同的社群。

在《中小學教師專業學習社群手冊》中，張新仁等(2009)提到：教師專業學習社群發展上可略分為起始階段、運作階段、制度化階段，而每一階段分別在「分享和支持性的領導」、「共同的價值和願景」、「集體學習和應用」、「分享個人教學實務」、「支持性條件」等層面具有不同的發展特徵（如表2）在一個社群中，不同階段的特色並非是絕對的，專業學習社群的發展也非直線式，而是動態性，有的社群在某一社群特徵層面發展至運作階段，而在另一特徵層面可能還在起始階段。

表 1

教師專業學習社群動態發展三階段

	階段一 啟始階段	階段二 運作階段	階段三 制度化階段
分享和支持性的領導	培養教師領導力	分享權力、權威和責任	基於承諾和責任廣 泛地參與學校政策
共同的價值和願景	價值觀和規範已有 共識	關注學生 高度期望	共同願景引導教與 學
集體學習和應用	分享資訊 專業對話	協同合作 問題解決	將所學應用於教學 實務
分享個人教學實務	同儕觀課 提供知識、技能與鼓勵	分享新實務成果 提供回饋	提供同儕教練與教 學輔導
支持性條件	關懷彼此 建立關係	信任與尊重 表揚和慶祝	勇於嘗試 共同努力促進改變

資料來源：中小學教師專業學習社群手冊（頁22），張新仁、王瓊珠、馮莉雅等編，2009，台北市：教育部。

由上述可知，教師專業學習社群發展階段是循序漸進且為動態的，本研究歸納教師專業學習社群的發展階段分為下列三個階段：

（一）開創階段：在此階段，糾集社群成員，產生社群召集人；或由社群召集人找出潛在的社群成員，探尋共同的興趣與焦點，培養成員間互相關懷、尊重與信任的關係，凝聚成員的向心力及參與社群的價值。提出經費概算與尋求外部之資源，或結合專案計畫，規劃社群運作的模式。

（二）運作階段：社群成員聚焦於學生的學習，開始進行同儕觀課、專業對話、分享資訊、解決教學問題。在此階段可能會遇到意見不同的磨合與衝突，領導權力與願景價值的分享，就顯得相當重要。此階段社群成員將分享到新實務成果，而更積極提供回饋。

（三）制度化階段：當共同願景信念凝聚形成，將引領教與學的具體實踐，展現「飛輪效應」，社群中的成員輪流擔任同儕教練，此時社群的活動與價值在學校中備受矚目，社群成員基於承諾與責任，將更積極努力參與學校政策的制定，促進學校創新與變革。

參﹑方法與過程

一﹑社群形成

(一)校內先確定6位社群召集人。

(二)學校政策請每位教師都應加入一個社群。

(三)成員自行選擇參與社群。

二﹑計畫擬定

(一)社群名稱：成員共同決定「綜合活動首部曲」

(二)參與對象：跨學科及學群組成

(三)社群組成目的：成員共同決定社群組成目的

1.透過專題講座及主題探討，幫助教師認識自我覺察與反思方法。

2.透過做中學的具體操作過程，有效將創新教學方法實際運用於實務。

透過有趣的提問方式，增加學生學習樂趣，協助學生內化與轉化，提升學生學習成效。

(四)社群運作內容及活動：如表2

表2

成員共同確認社群運作時間、內容及實施方式

場次	日期/時間	實施內容	實施方式	講師/主持人
1	102.09.09(三) 13:30~16:30	1.社群經驗分享。2.提問技巧融入教材教法研討。	主題探討 同儕省思對話	召集人
2	102.09.25(三) 13:30~16:30	五感醒覺教學體驗	專題講座	※外聘講師 蔡易玲老師
3	102.10.30(三) 13:30~16:30	光舞&彩繪教學體驗	專題講座	※外聘講師 蕭杏珠老師
4	102.11.11(一) 13:30~15:00	綜合活動學習領域課程反思技巧實務分享	主題經驗分享	※外聘諮詢 廖婉雯主任 (南投縣長福國小)
5	102.11.13(三) 13:30~16:30	自我覺察歷程省思與討論	主題探討 同儕省思對話	※外聘諮詢 林麗美老師
6	102.12.25(三) 13:30~16:30	校內社群歷程經驗分享	主題經驗分享	召集人
7	103.02.26(三) 13:30~16:30	五感醒覺融入課程經驗分享	融入活化教學主題經驗分享	A組成員
8	103.03.26(三) 13:30~16:30	肢體光舞融入課程經驗分享	融入活化教學主題經驗分享	B組成員
9	103.04.14(一) 13:30~15:30	彩繪流動融入課程經驗分享	融入活化教學主題經驗分享	C組成員
10	103.04.30(三) 13:30~16:30	反思提問技巧融入課程經驗分享	融入活化教學主題經驗分享	D組成員
11	103.05.12(一) 13:30~15:30	融入課程實施之問題與討論	主題探討 同儕省思對話	召集人
12	103.05.28(三) 13:30~16:30	期末總檢討 與反思	同儕省思對話	召集人

(五)預期效益：教師能至少能學習一種自我覺察方法或引導提問技巧(如3W、4F…等)，並實際於教學中操作，提昇學生學習成效。

三﹑成效檢核

(一)利用教師專業學習社群自我評估表檢視實施成效表進行自我檢核

表3

教師專業學習社群自我評估表檢視實施成效

項      目	尚在 萌芽	已經 發展	已成 常態
■共同願景
□社群成員對於學生學習或學校發展具有共同關切的焦點，  並能發展出共同的目標		ˇ
□社群的目標能呼應學校的願景或核心任務		ˇ
■協同合作
□社群的每位成員對於社群的活動都能積極參與、分擔責任		ˇ
□社群成員表現互助合作的行動		ˇ
□社群成員透過專業對話與交流，進行群體學習		ˇ
■共同探究
□社群成員共同學習新的知識、技能與態度，或檢視本身既有的知能、信念與態度		ˇ
□社群成員協同計劃課程、編制教材，或設計教法，以符合學生不同的學習需求，提升學習的成效		ˇ
□社群成員有機會分享各自的專業經驗、構想或表現成果		ˇ
□社群成員有機會進行同儕觀課與回饋，或共同檢視教學檔案		ˇ
□社群成員提出專業所遭遇到的疑難問題，或針對當前重要的教育議題，協同提出解決方案	ˇ
■實踐檢驗
□社群成員把社群中所學習的新知識、新技能、新態度，或所發展的新課程、新教材、新教法、新解決方案等，應用在專業實務工作上，並深化學習的內涵		ˇ
■持續改進
□社群成員熱心研討改進本身專業實務或學校發展的議題，並積極持續嘗試將所學到的觀念或策略付諸行動		ˇ
□社群成員能持續評估社群組織的運作情況，並據以進行調整		ˇ
■重視結果
□持續檢視學生學習成效的改變情形，並據以調整社群探究精進的方向	ˇ
□持續檢視學生學習動機、態度的改變情形，並據以調整社群探究精進的方向	ˇ
□持續檢視學校整體發展與改進的情形 〈或願景與核心任務    達成的情形〉，並據以調整社群探究精進的方向		ˇ
■社群運作
□召集人具備專業知能		ˇ
□召集人熱忱投入時間與精力於社群發展		ˇ
□召集人對於社群成員任務分工明確與公平		ˇ
□召集人善於鼓勵成員共同參與		ˇ
□召集人善用校內外人力與資源		ˇ
□社群成員表現彼此尊重、相互支持的行動		ˇ
□社群成員之間營造開放、正向、尊重共事的討論氛圍		ˇ
□社群成員勇於嘗試與創新		ˇ
□持續檢視學生學習動機、態度的改變情形，並據以調整社群探究精進的方向	ˇ
□持續檢視學校整體發展與改進的情形 〈或願景與核心任務    達成的情形〉，並據以調整社群探究精進的方向		ˇ
■行政支持
□課務安排能提供社群成員共同合作的時間		ˇ
□提供社群學習與討論的空間與設施		ˇ
□提供經費支援以及相關圖書與網路資源		ˇ
□學校提供社群行政業務上的協助		ˇ
□校長關心與支持社群運作		ˇ
□校長鼓勵教師發展領導才能		ˇ
□校長提供教師參與學校決策的機會，或社群的運作能影響學校決策		ˇ

肆﹑結語與建議 (或展望、補充等)；

一﹑學生、教師或學校層面之成效分析：

(一)學生層面分析

1.五年級有位同學每天都會遲到，老師利用感恩惜福的課程(檳榔種子吊飾)做為學習要求，學生雖然還是遲到，但是會比較願意聽老師的話早點到學校。

2.學生學習動機高，可能是操作及動態課程，學生在學習表現上都很認真及用心，學習態度也很好，對於學習單完成度也很高。

(二)教師層面分析

1.教師專業學習社群能協助教師進行跨領域課程操作及分享，社群成員分屬不同學科及學群，透過主題對話、同儕省思及教學經驗分享，可以共同分享所學，甚至進行跨領域學科的整合，如低年級生活領域與綜合活動學習領域。

2.教師專業學習社群能協助教師進行體察，本學年度聘請蔡易玲老師、蕭杏珠老師、林麗美老師協助成員進行五感醒覺教學檢視及光舞彩繪教學體驗，引導成員深入自己的內在，發覺潛藏的能量，先進行教師的自我覺察。藉由這兩次活動，成員均有不同體察，也據此產出融入生活及綜合活動領域課程之教學活動。

3.教師專業學習社群能協助教師更深入瞭解綜合活動學習領域課程，及增加教師對綜合活動領域課程的重視，本學年度聘請南投縣長福國小廖婉雯主任協助指導綜合活動學習領域反思技巧，婉雯主任藉由不同道具及教學體驗課程，引導成員認識不同省思方法及技巧，成員對於檳榔種子製成的吊飾也相當感興趣，活動後，不約而同的蒐集了很多檳榔種子，帶回班級分享給學生。而5年級老師更結合班級已進行很久的感恩惜福活動，設計融入綜合活動領域課程。

4.教師專業學習社群能協助教師增強其他專業能力，本社群成員大部分為班級導師，社群產出方式乃請社群成員將教學過程以簡報方式呈現，一方面為減輕成員工作壓力，另一方面教學活動可以馬上被其他成員使用，本學年度共產出4件教學活動簡報。

 (三)學校層面分析

1. 教師專業學習社群能建立學校共識，在學校每位教師都有所屬社群之下，配合社群運作每學期安排3~4次社群自己的時間，教師專業成長較能符合社群教師需求，社群運作也傾向與學校願景及活動結合。

2.教師專業學習社群能將增進同儕關係，成員與所屬社群成員會產生較緊密的關係，原本關係較好的同事也會參加同一社群。

二﹑遭遇困境：

(一)社群雖聚會時間大概是一個月一次左右，但因聚會主要目的著重於專業增能，對於成員疑難，及當前重要的教育議題能著墨的時間不足，只好採分組方式共同解決困境及疑難，共同討論的時間仍偏少。

(二)本社群為綜合活動學習領域社群，課程偏重動態引導及學習，學生學習動機高，但因教師對於多元評量不熟悉，學生學習改變的部分未能具體呈現。

三﹑建議

(一)社群運作須因地制宜，不同的社群可能會有不同的運作模式，運作時「共同決定及負責」能使每位成員勇於承擔，也樂於參與。

(二)教師專業學習社群參與人員對於社群運作目標、模式及內容必須能夠認同，社群運作過程中，難免也會出現抱怨的聲音，社群領頭羊此時的態度就很重要，除了安撫溝通鼓勵，也必須能說服成員認同社群，社群運作才能順利。

伍﹑參考文獻 (或資料來源等)。

吳清山、林天祐（2010)。專業學習社群。教育研究月刊，191，125-126。

吳筱莉（2010)。教師學習社群與教師專業發展關係之研究─以國立臺灣海洋大學為例（碩士論文)。取自 http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi?o=dnclcdr

林思伶、蔡進雄（2005)。論凝聚教師學習社群的有效途徑。教育研究月刊，132， 99-109。

林瑞昌（2006）。以專業社群概念內涵為核心的教師專業發展策略。載於國立臺北教育大學（主編），熱情卓越新典範（頁67-76）。臺北市：國立臺北教育大學。

吳清山、林天祐（2010)。專業學習社群。教育研究月刊，191，125-126。

孫志麟（2010)。專業學習社群：促進教師專業發展的平台。學校行政，69，138-158。

高博銓（2008)。學校學習社群的發展與挑戰。中等教育，59（4)，8-20。

張國強（2010)。臺中縣國民小學校長教學領導與教師專業學習社群互動之相關研究（未出版之碩士論文）。 國立臺中教育大學，臺中市。

張新仁、王瓊珠、馮莉雅編著（2009)。中小學教師專業學習社群手冊-（2版)。台北市：教育部。

張新仁、馮莉雅、潘道仁、林美惠、李美穗、韓桂英、……謝曉慧編著（2011)。教師專業學習社群－領頭羊葵花寶典。台北市：教育部。

教育部（2006)。試辦中小學教師專業發展評鑑宣導手冊。2011年07月15日，取自140.111.34.34/docdb/files/dma7db0401131e2d0e9.pdf

資源下載專區-中小學教師專業學習社群。教師專業發展評鑑網，取自http://tepd.moe.gov.tw/chinese/05_download/01_list.php?fy=40

楊智先（2006)。教師社群互動、工作希望感受與創造性轉化之關係：量化模式建構與典範案例分析（博士論文)。摘要取自 http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi?o=dnclcdr